高中课程改革与高考改革虽然具有立德树人、促进学生全面发展的共同育人目标，但二者的性质与职责不同，分别服务于高中育才、高校选才的需要，形成对立统一的复杂关系（见表1）。

       （一）高中课程育才与高考选才遵循各自的发展规律

       从活动性质而论，高中课程是培养学生德智体美劳全面发展的育才活动，而高考是服务高校招生的选才活动。高中课程的职能是促进学生全面而有个性的发展。《普通高中课程方案（2017年版）》提出，普通高中教育的任务是促进学生全面而有个性的发展，其培养目标是提升学生综合素质、发展核心素养。高中课程规定了高中教育目标、教学内容和教学组织方式，其本质是一种育人活动。而高考的职能是为高校选拔合适新生提供录取标准与依据，其本质是一种人才测量活动，是为高校不同专业招收具有智能专长的新生服务的。可见，高中课程的育才与高考的选才是两种性质不同的活动，这决定了二者之间在职能、内容、要求等方面存在根本差异。

       但为何许多人会把高考视为“片追”和“应试教育”的罪魁祸首呢？笔者认为，其根本原因在于高中学业水平考试未能发挥应有职能。对于谁应承担检测高中课程教学质量是否达到要求的任务，国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确指出，普通高中学业水平考试主要检验学生达到国家规定学习要求的程度，考试成绩是学生毕业和升学的重要依据。在20世纪80年代的高考改革探索中，教育主管部门已发现需要建立一种对高中课程学习的评价制度，以缓解高考对高中课程教学的“指挥棒”压力，于是从1990年推行高中会考制度，但未达预期而在2000年被停用。2004年新课程改革建立了高中学业水平考试制度，但各省并未真正认识该制度的现实价值与深远意义，有意降低学业水平考试各学科试卷难度，导致这项制度流于形式。正如上海的有关研究指出，由于高中各科目学业水平考试等第划分没有采取国际上标准参照考试等第划分比较科学的、通行的做法，而是采取了我国传统的按照人数比例的方法，且规定不合格率不得高于2%，这样学业水平考试无法真正发挥其衡量学生学业水平的作用，更起不到评价学校办学绩效的作用，也就无法真正地起到纠正学生偏科行为的作用。由于高考制度是组织严密的选拔性考试，高考分数和高考升学率具有社会公众所普遍认可的公平性、刚性和可比性，最终成为评价学生学业成就和中学教育质量的最重要标准，于是高考替代高中学业水平考试成为评价高中课程教学的“指挥棒”。

       在实践中，进入21世纪的两轮高考改革都有试点省市试图提升高中学业水平考试的地位与作用，将学业水平考试结果与高考成绩或高校招生录取标准捆绑在一起，但都没有达到理想效果。2007年海南省实施“3+3+基础会考”科目方案，将4门基础会考成绩的10%计入高考总分，导致科目过多负担过重问题。2008年江苏实施“3+学业水平测试+综合素质评价”科目方案，考生从7门学业水平测试科目中选择2门，学业水平测试结果与高校招生依据挂钩，却产生了物理与化学被弃考、学生科学素养降低等问题。显然，高中学业水平考试制度经过30年的改革探索，依然没有发挥其应有的作用，如何完善高中学业水平考试制度，依然值得我们深入研究。

       （二）高考科目改革对高中课程教学具有导向作用

       我国高中课程科目与高考科目之间是一种包含与被包含的关系，即从高中课程开设科目中挑选部分科目组成高考科目，这种包含关系决定了高考科目设置势必对高中课程教学产生直接而重要的影响。

       1.高考科目数量对高中课程教学产生直接影响

       如果高考科目涵盖了高中课程所有开设的十几门科目，势必造成学生考试负担过重；倘若高考科目仅是高中课程科目的一部分，则会产生学生偏科问题，背离全面发展育人目标。新中国成立以来高中课程开设科目始终维持在14门的稳定状态，但高考科目组合经历了纷繁复杂的变化过程，多则由8-9门科目构成，少则由4门科目构成，这种频繁调整对高中课程教学产生较大干扰，高考科目多则造成学生负担过重，科目少则产生学生学习偏科问题。

       2.高考选科制度对高中课程教学产生较大冲击

       由于高中不同学科的学习难度差异较大，高考选科改革对高中课程教学产生直接而显著的影响，均出现了学生趋易避难的功利选科问题，这不利于国家理工类人才的培养。例如，1999年广东率先试行“3+X”高考科目改革，结果最难学的物理科目被多数人弃考。2003年至2007年，江苏省实行“3+2”科目模式，出现物理、化学科目报考人数大幅下滑问题。2014年，上海、浙江率先试行“3+3”新高考科目改革，浙江出现物理科目被严重弃考的问题。与此相反，在新高考选科改革中，考生对地理、生物的报考意愿显著上升，导致高中地理、生物教师出现短缺。

       3.高考科目分值配置对高中课程教学产生分化效应

       不同高考科目的分值配置差异较大，导致相应科目的高中课程教学受到不同待遇，语文、数学、外语高分值科目获得师生更多重视与时间投入，而生物分值较低科目则受到轻视。如高考外语分值配置变化巨大。“文化大革命”前，高考外语科目与其他科目分值同为100分。1979年至1983年，高考外语分别以30%、50%、70%、100%计入总分。1993年试行“3+2方案”后，高考外语的分值提高为150分，从此与语文、数学并列为高考三大主科，在中学的地位高高在上。

       4.非高考科目在中学被冷落或抛弃

       目前，高中14门国家课程中只有6门被纳入高考科目，还有8门国家课程和校本课程没有进入高考。这些非高考科目在高中教学中的地位一落千丈，如音乐、美术、体育、综合实践活动等课程经常被高考科目所占用，校本课程则流于形式。例如，1981年理工农医类加考生物，以30%计入总分，1982年生物满分为50分，1987年提高到70分。1992年至1998年实行“3+2”科目组合，生物未列入高考科目，导致生物教学课时被压缩，不少生物教师转行，学生不愿意报考高校生物专业，1996年71名中科院院士联名提出《务必十分重视生命科学研究》，要求恢复生物的高考科目地位。2007年新课程高考改革后，生物分值提高至90分。2014年的高考综合改革，生物与化学、政治、地理一样，满分值为100分。40年来，高考生物地位的大起大落对生物学科教学产生了巨大干扰，今后改革应引以为戒。

       （三）高考命题依据兼顾高中课程标准和高校人才选拔要求

       高中课程与高考之间在理论上可存在两种关系：若高考内容以高中课程标准为依据，则对高中课程教学发挥强大的导向作用；反之，若高考内容不取材于高中课程标准，则对高中课程教学不会产生过重影响。教育实践证明，高考内容若完全局限在高中课程标准与教材之内，则会因为防止学生反复训练进行套题而不断提高试题难度，甚至出现偏题、怪题，加重学生学业负担，违背立德树人根本任务和全面发展育人目标。

       在长期实践中，我国始终要求高考命题以高中课程标准（或教学计划）为依据。1952年，首次高考规定了考试范围：考试绝不应出奇僻的及超出中学范围的试题。1978年后，教育部在每年高校招生工作规定中均要求高考命题严格限制在中学教学大纲和统编教材的范围之内。杨学为认为，这是一项涉及高考与中学教学关系的重大决定。近年来，我国明确要求高考命题要兼顾“两依据”：不仅要以普通高中课程标准为依据，还要以高校人才选拔要求为依据。国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确要求，高考命题要以普通高中课程标准和高校人才选拔要求为依据，以必修课程和选择性必修课程的综合要求为准。目前，高考命题改革对高校人才选拔要求的体现总体上较少，今后改革方向是高考内容与形式要加强体现高校不同专业类人才培养规格对学生知识与能力的发展要求。

       倘若高考内容完全限于高中课程标准与教材之内，也会产生功利应试问题。首先，非高考内容在高中教学中直接被打入“冷宫”。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》明确必修课程全修全考，选择性必修课程选修选考，选修课程学而不考或学而备考。由此可知，现有高考内容选择的最大问题是只考查高中课程内容的必修内容和选择性必修内容，而选修内容和校本课程内容因不列入其中而遭受弃学。其次，即使被列为高考内容的高中课程内容，由于高考试卷内容只能覆盖高中相应课程内容的一部分主干知识，导致中学教师为了升学而功利性地按照考试大纲和高考试卷组织学科教学。再次，对于高中课程选修模块的考试实施效果也不理想。例如，21世纪初的高考改革积极贯彻2001年版课程标准提出的选择性原则，在除政治、英语外的其他学科的高考试卷均设立了选考模块。但由于选考模块的试题难度很难一致，考生不像预设的那样根据兴趣和专长在两个或多个模块中选择，而是出于功利目的作答较易得分的模块。考试反过来影响教学，有的学校只关注某个模块的教学。2017年修订考试大纲时，部分科目断然取消了选考模块的设置。可见，将高考内容完全局限于高中课程标准和教材之内，这既不能解决功利应试问题，也不能满足高校人才选拔的要求。因此，高考内容的取材需要有更宽广的视野和更高的要求。

       进入21世纪以来，国家出台了一系列重要文件，强调促进高中课程改革与高考改革的有效衔接。但是，因二者之间存在复杂关系，要真正实现二者之间的良性互动并不是轻而易举的，需要二者不断磨合、试错与完善。

       （一）健全高中课程标准实施保障制度

       课程方案和课程标准是中学学科教学必须遵循的教学指导性文件，也是国家课程管理与评价的基础，更是实现立德树人根本任务的关键所在。促进学生全面发展是教育初心所在，严格执行课程方案和课程标准是中学校长和教师应尽的工作职责。国家出台了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等诸多文件，明确要求依照普通高中课程方案，合理安排三年各学科课程，开齐开足体育与健康、艺术、综合实践活动和理化生实验等课程。但多数高中学校实施的课程方案并不是国家规定的完整高中课程方案，而是国家课程方案的“删减版”：只实施列入高考的科目，非高考科目被弃之不管或应付了事；只教学高考有考的内容，而遗弃高考不考的内容。这种违背人才培养目标的功利应试行为在中学行之已久，如今已经到非下重拳整治不可的时候了。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》明确提出，建立国家、省两级课程实施监测制度，重点对本课程方案执行情况、课程标准落实情况进行监测，但该文件并未提出对违反课程方案和课程标准行为的处罚措施。笔者建议健全高中课程实施的监督、巡视与处罚机制，严禁高中随意调整和遗弃非高考课程，督促广大中学校长和教师如遵守八项规定那样严格执行高中课程方案和课程标准，促进学生健康全面发展，不忘教育初心。

       （二）强化高中学业水平考试在高中课程与高考衔接中的独特功能

       高中学业水平考试是高中课程教学的重要环节，能否实现其功能则决定高中课程改革与高考改革协同育人的成败。原有的高中学业会考或高中学业水平考试没有得到应有的重视，既有认识不到位的因素，也有考试效度和信度太低的原因。许多学者已认识到学业水平考试不可或缺的战略意义，如上海教育考试院雷新勇等建议，高校选拔新生应该采用标准参照的高中学业水平考试等第成绩，不宜继续采用常模参照的高考。因此，应该重塑高中学业水平考试的形象和功能，合理控制考试难度，有效提升考试效度和区分度，才能发挥其应有职能。

       1.适当提高学业水平考试各科试卷难度

       学业水平考试主要衡量学生是否达到学科课程标准所规定的学业要求，严格按照课程标准命题，试题考查的知识结构与能力要求应与高中课程标准一致，试题紧密联系生产生活实际，重点考查学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力。同时，合理控制低、中、高三种难度试题的比例，将各科试卷难度系数控制在0.50-0.70，不能随意降低试题难度要求。

       2.提高学业水平考试的效度

       试题的数量、覆盖面和考试时长是影响某个科目考试效度和区分度的最重要指标，应扩大学业水平考试的知识点覆盖范围，覆盖40%-50%的学科二级知识点，并延长每个科目的考试时间，建议每科考试时长为120分钟。

       3.增强学业水平考试的区分度

       扩大学业水平考试等级数量，建议采用 A+、A、A-、B+、B、C+、C、D+、D、E十个等级评价制，E级为不合格，D级至A+级之间对应60分至100分区间进行等级计分或转换计分，目的是提高考试等级的区分度，最起码能满足高职院校或应用型本科院校选拔新生对考试等级的区分度要求。

       （三）增强高考科目改革对高中和高校人才培养的育人导向作用

       针对本轮高考综合改革21省市的“3+3”“3+1+2”两种高考科目模式存在的问题，为了促进学生德智体美劳全面发展和高校培养理工类拔尖人才，笔者对完善高考科目改革提出以下三点建议。

       1.高考数学科目设置数学Ⅰ和数学Ⅱ两个层次与内容不同的考试

       综观世界发达国家的高校入学考试科目设置，如美国的SAT考试、英国的A—水平考试、日本的全国大学入学中心考试、韩国以及加拿大、芬兰等许多国家都把数学科目分成多个层次或多个类别的考试，不同类别考试内容不同。新中国成立以来，我国大多数时间对高考数学采用文、理不同内容的试卷，较好地满足了高校理工类专业人才的培养需要。本轮高考综合改革把原有的文、理数学归并为一门数学科目，这样做的结果是短快长痛，不利于高校理工类专门人才的选拔和培养。数学作为研究现实世界中的数量关系和空间形式的科学，在自然科学、技术科学、经济科学、管理科学、社会科学中发挥着基础性甚至是关键性的作用。因此，建议将高考数学设置为数学Ⅰ和数学Ⅱ两个具有层次差异的科目，高校不同专业招生提出数学科目要求，有利于高校培养现代化强国建设所需的高精尖人才。

       2.降低高考英语科目的分值至120分

       我国是全世界最重视英语的国家，英语学习占用学生太多的时间和精力，挤占其他科目的学习时间，加重了多数学习者的学习负担。刘海峰认为，不管是否合适、是否感兴趣、是否需要，现在我国有2亿多学生花最多的时间在英语科目上，这对有相当部分在生活和工作中并不太需要英语的人来说，是很大的浪费，对有些人来说，还很痛苦。而且，高考高度重视英语还在一定程度上导致学生中性别比的不平衡，出现重英语轻母语的现象，不利于城乡教育公平。目前对英语的重视已经到无以复加的程度，多数民众对此意见很大，为提高母语地位、保护民族文化，是到了该降低英语权重的时候了。应推动在高考和计分录取中降低英语分值的试验。笔者建议将高考英语的分值从150分降为120分，统考科目的地位不变。此举不仅能减轻中国学生学习外语的学业负担，还能在一定程度上缩小城乡子女的入学机会差异。

       3.高考科目增设分值为30分的体育科目

       设置高考体育科目，国家列出8-10项适合高中学生体育锻炼的项目，学生自主选择两个项目在标准化场地参加测试，测试结果采用A、 B、C、D、E五个等级计分，淡化区分度，意在引导高中学生重视并积极参加体育锻炼，提高身心健康水平，此举对提升国民素质具有重大意义。体育纳入高考科目，使高校招生录取在原有智育成绩基础上，多了一项体育成绩录取标准，这必将促进学生重视体育锻炼，快速提升身体素质。

       （四）深化高考内容改革与高中全面育人的融合衔接

       高考内容改革不仅要以高中课程标准为依据，还要以高校人才选拔要求为依据，考试命题应注重紧密联系社会实际与学生生活经验，强调综合运用知识分析解决实际问题能力的考查，要有利于促进学生核心素养的发展。

       1.高考内容应灵活反映高中课程标准的要求

       若高考命题内容仅局限于高中课程标准，不仅不符合国家文件要求，还会加剧高中应试教育导向。1999年的高考改革中曾提出在命题原则上应遵循现行普通高中相关各科教学大纲，但不拘泥于教学大纲。杨学为认为，这是全国统考50多年来命题原则的重大改革。然而，遗憾的是，这个原则尚未执行，就被废除了。20世纪80年代，高考试题采用从中学教科书外取材的做法，这在当时的基础教育界引起轩然大波，但坚持下来，不仅大大地为高考命题松绑，也促使基础教学注重培养学生灵活运用所学知识与技能的能力。因此，高考命题要遵循中学教学大纲，但不拘泥于教学大纲，既要灵活反映高中课程标准的要求，也要适当反映自然科学、人文社会科学研究的最新成果；试题设计增加应用性和能力型题目，以有助于高校选拔新生，有助于学生创新精神、创造能力的培养。

       2.高考内容加强学科核心素养的考查

       近年来，我国积极探索高考内容如何更有效地考查学生核心素养，取得较大的进展，如2021年高考数学科继续推进题型和试卷结构改革，采用“举例问题”“结构不良问题”“存在问题”等试题，增加了试题的开放度，引导高中数学重视培养学生的数学核心素养。接下来，各学科高考命题内容要充分体现新课程改革所倡导的学科大概念、课程内容的结构化与情境化、培养学科核心素养等要求，落实高考评价体系提出的必备知识、关键能力、学科素养、核心价值四维考查目标，积极对学科核心素养的内容和要求进行衔接与转化，经过反复论证与试点后纳入具体的高考试题中。

       3.高考内容落实德智体美劳育人要求

       高考内容改革要落实立德树人要求，促进学生全面发展，通过试题素材的选择、答题设问的视角等向学生渗透社会主义核心价值观、知识、方法以及效果等，引导学生理解、学习和实践各育内容。2021年高考语文试题在引导美育、体育、劳动教育方面，精心设计，独具匠心。如新高考Ⅰ卷的作文材料毛泽东《体育之研究》体现体育的意义和方法，新高考Ⅱ卷的古代诗歌阅读选取陆游诗歌《示儿子》体现劳动教育内容。近年来，高考英语在听力语料、阅读语篇、写作等试题的情景设置与作答要求融合劳动过程、劳动态度、劳动价值、劳动精神等元素，落实劳动教育的目标要求。这些改革取得了较好的育人效果，我们应该加快推进高考内容向纵深改革。

       4.高考命题改革积极探索新题型

       近两年，我国高考学科试卷新增了情境性与开放性试题，取得了较好的效果。如高考语文作文命题建构真实的交际语境，引导学生主动进行复杂性、创造性表达；高考思想政治试题以推动形成绿色生产生活方式、建设美丽中国、构建人与自然生命共同体为情境，引导学生树立科学生态伦理观、形成正确生态文明认知、养成良好生态行为习惯。建议继续设置高考选做题，促进高中开设选修课程，满足学生多样化的学习要求。在保持试题难度稳定的前提下，扩大考点覆盖面，探索题型的创新方法。2016年，美国 SAT考试开始采用全新的“分析性作文”试题，要求考生在50分钟内阅读650-750字的文本，并据此撰写分析性文章。该题型对应真实学术研究情境中需要的文献阅读、观点提炼、辩证思考、客观表达等能力，由单一写作能力考查拓展到对阅读、分析、写作三项能力的评价。这项改革对选拔适应大学学习环境的学生意义重大，值得我们借鉴。

       总而言之，无论是从历史演变来看，还是从逻辑关系而论，高中课程改革与高考改革之间既有以立德树人、促进学生全面发展为根本任务的共同性，也有因职责性质、科目设置、内容构成的不同而产生的差异性。只有充分发挥高中学业水平考试的功能，才能有效缓解高中课程改革与高考改革之间时常产生的紧张关系。高中课程改革与高考改革形成互动衔接关系是一种理想和愿景，需要二者在实践中积极探索，不断提升协同育人效果。